Clés de lecture pour analyser la réflexivité...

Quelques clefs de lecture des attitudes relatives à la réflexivité et au changement de pratiques en pédagogie universitaire

Professeur Jean DONNAY

Département Education et Technologie FUNDP Namur - Belgique

Prologue

Lors de la dernière rencontre du REF, le groupe de travail sur la Pédagogie à l'université, avait largement abordé les aspects institutionnels, culturels, politiques et économiques liés à la profession de professeur d'université. Les tiraillements, les tensions et les dilemmes entre enseignement, recherche et tâches administratives, d'une part, projets personnels et collectifs, d'autre part, y étaient abordés grâce à la multiréférentialité des auteurs francophones, eux-mêmes issus de quatre pays de trois continents. Les malaises, la timidité, les hésitations des politiques de formation pédagogique; en plus, souvent controversées, voire désertées, venaient s'ajouter aux constats de carence en matière de "valorisation" de la facette pédagogique de ce professionnel multitâche qu'est le professeur d'université.

Pour évoluer, la pédagogie à l'université doit-elle devenir une source de "récompenses publiques" et ainsi être "valorisée institutionnellement" et donc prendre appui sur une évaluation administrative susceptible d'intervenir dans les dossiers du personnel académique relatifs aux décisions de promotion ou de renouvellement de contrat ? Ou alors faut-il laisser flottante la politique de la pédagogie à l'université où chacun, au moment qu'il estime opportun en toute "liberté académique", décide d'investir à sa manière, dans son enseignement et, plus particulièrement, dans la qualité de la formation de ses étudiants ?

A moins que "la pédagogie" ne soit réduite au statut peu glorieux "d'argument de vente" dans les plans stratégiques des universités ?

Peut-être faut-il revoir la place de la pédagogie universitaire dans l'Université ?

Et pourtant, dans le discours de tous, la fonction enseignement associée à la recherche est reconnue comme essentielle au point d'être la caractéristique distinguant l'université des autres institutions supérieures d'enseignement, d'une part, et des laboratoires de recherche industriels, d'autre part. Alors ? ...

Comment expliquer que l'université puisse être perçue à la fois comme un lieu privilégié de création de savoir, d'innovation, d'une part, et de conservatisme pédagogique, d'autre part ?

Ne sont-ce pas toujours les mêmes qui fréquentent les formations pédagogiques libres, qui évaluent spontanément leurs enseignements ? Comment expliquer la réticence, voire le rejet, sous des formes diverses, des procédures d'évaluation et d'amélioration des enseignements, malgré les précautions institutionnelles et les efforts louables des conseillers des services pédagogiques ?

A moins, tout simplement, qu'il y ait un malentendu entre ce que le professeur d'université considère par "l'amélioration de son enseignement" et le souhait des professionnels de la pédagogie universitaire ?

Si une approche "environnementaliste", organisationnelle s'est avérée pertinente pour décrire certains facteurs susceptibles d'intervenir dans l'innovation pédagogique, il reste que c'est au niveau individuel que les changements devront se manifester. J'adopterai ici une approche plus "personnaliste" en complément des approches plus "sociologistes" puisque celles-ci ont déjà plus largement été abordées. Car enfin, "L'homo academicus" de Bourdieu est une personne, même si son habitus est partagé par plusieurs collègues de son espèce.

Introduction

Dans les lignes qui vont suivre, à la lumière de mes propres observations et des données rapportées par d'autres, je proposerai quelques éléments susceptibles d'aider à comprendre quelques attitudes types de professeurs d'université à l'égard de la pédagogie de l'enseignement, plus précisément de l'évaluation et du changement (ou non) de pratiques et, par conséquent, de la réflexivité qu'ils imposent. J'essayerai, en outre, d'aborder quelques postures professionnelles du psychopédagogue, du conseiller pédagogique; bref, du professionnel de la pédagogie universitaire dans sa relation de formation, d'aide ou d'accompagnement du professeur. Mon postulat étant que l'amélioration de la pédagogie à l'université se situe moins dans le soin des procédures et les précisions de certaines "explications" apportées par le conseiller pédagogique que dans la relation que le professeur d'université établit avec ses propres actes et leurs effets; et par là ses actes et sa personne, et la "réalité " de ses situations d'enseignement ancrées dans l'institution que j'appellerai ici "le réel".

L'IDENTITE PROFESSIONNELLE DU PROFESSEUR D'UNIVERSITE

Paraphrasant le titre de l'ouvrage de J.M. Albertini, je dirai que "le métier de professeur d'université n'est plus ce qu'il sera". Bertrand (1991, 199) a démystifié, puis reconstruit la carrière professorale, mais ce qui a retenu mon attention depuis plusieurs années (Donnay, 1990), ce sont les diverses tensions au sein desquelles chacun, y compris moi-même, tente plus ou moins douloureusement de "vivre ses vies". Plusieurs auteurs ont proposé des schémas permettant de décrire l'identité professionnelle d'un enseignant (Kelchtermans, 1993), j'en proposerai un (de plus), moi aussi, il nous servira de guide pour tenter de décrire les diverses tensions et attitudes du professeur d'université dans ses rapports avec son enseignement et, en particulier, à la réflexivité qu'implique son amélioration.

Dans le cas particulier des enseignants, il est courant d'en rencontrer qui reproduisent à leur insu, par exemple, des modèles éducatifs qu'ils ont vécus (teach as tought) et pas seulement à l'école. Mon travail de formateur vérifie au quotidien cette observation. Une sorte de grammaire implicite génératrice de nos comportements (habitus) liée à la culture sociétale a été progressivement intériorisée. Pour les sociologues, cet habitus est donc aussi dans les actes. Le sociologue de l'éducation genevois, Perrenoud (1996) n'hésite pas à demander des études qui permettraient de faire la genèse de l'habitus afin d'en permettre "le travail" en tenant compte de l'inconscient qui lui semble, à lui aussi, une clé essentielle pour le changement. Raisière (1996) propose d'ailleurs d'étudier l'éthogenèse de la résistance à "l'acte novateur" plutôt qu'à "l'innovation" centrant par là l'étude sur la genèse des comportements posés (ou non posés) par une personne, rapatriant l'innovation à l'endroit où se joue en définitive le changement : chez l'individu dans sa singularité.

Figure 1 : Le MOI professionnel en 3 D

Commentaire

Le schéma se présente un peu comme un iceberg dont la partie visible, les actes posés dans le réel par l'enseignant, émerge d'un socle plongeant de plus en plus dans la profondeur de l'être. Cet iceberg dérive dans un environnement particulier et l'ensemble subira l'irréversibilité du temps qui continue de s'écouler inexorablement. Ainsi, non seulement, ces actes sont en interaction avec un environnement, mais ont, en plus, une dimension d'historicité (Martineau et al, 1995, Donnay, 1996) laissant ainsi des traces et en même temps évolueront, entre autres, en fonction de la carrière (Kelchtermans, 1993).

On pourrait prolonger la métaphore jusqu'à la fonte des glaciers fussent-ils gigantesques..., mais je l'arrêterai avant...

Ainsi, ces actes professionnels visibles dans le réel et donc "descriptibles", sont relatifs s'inscrivant dans une situation de travail à un moment et dans un lieu donnés. Ils sont susceptibles d'évoluer, de changer, tout en laissant des traces dans la mémoire des acteurs (historicité). Cette "localité" et "temporalité" des actes sont essentielles à prendre en compte dans les relations que le conseiller pédagogique entretient avec ses collègues surtout dans une perpective formative de son intervention. Cette attitude évite de figer les personnes dans leurs actes laissant des ouvertures au changement sans ignorer l'expérience. Cette attitude vis-à-vis de soi-même peut-être aussi une condition d'adaptabilité. Nous y reviendrons plus loin.

Par ailleurs, cet iceberg serait constitué de strates hiérarchisées, un peu comme une tranche napolitaine pour continuer la métaphore glacière. Chaque niveau, chaque plan serait une facette de la vie de l'individu avec laquelle il interagit. Ces différents plans correspondraient à ce que l'on entend généralement par "l'altérité" au sens philosophique, c'est-à-dire qui est "autre que moi". Les plans (privé-social-fonction-institution) envisagés concrétisent progressivement la personne du professeur d'université jusqu'aux actes concrets posés dans une situation de travail, dans une université donnée, où s'exerce une fonction elle-même influencée par un contexte socio-culturel. Cette altérité comporte, bien entendu, aussi "les autres". Ceux-ci renvoie à l'individu des images de lui, participant à la construction de ses différents SOI (images qu'il se fait de lui-même) et avec lesquels, en retour et avec ses propres représentations "il négocie" ses rapports professionnels avec l'altérité.

Ainsi, à chaque plan, on peut donc observer trois moments en interaction :

_ l'image renvoyée par l'altérité;

_ l'image du MOI (individu) sur le plan considéré, le SOI contextualisé;

_ les représentations de l'individu à propos de l'altérité (tant les objets que les autres).

En retour, ces différents SOI stratifiés du MOI professionnel toucheraient la "personne" dans sa complexité, sa singularité et son "inconnaissabilité" pour reprendre le vocabulaire d'Emmanuel Lévinas.

Lors des analyses qui vont suivre, pour la clarté de l'exposé, je ne traiterai pas systématiquement de la dynamique de ces trois moments quoiqu'ils soient présents à chaque fois.

Figure 2 : L'interaction du professeur d'université avec ses différents plans professionnels

Le soi institutionnel

La plupart de ces actes professionnels s'inscrivent dans un contexte institutionnel au sens large; quoique les relations extérieures, proches ou éloignées de l'université, menées par le professeur d'université ne se superposent pas à l'institution. Ce qui peut parfois créer des tensions avec le soi institutionnel, comme nous le verrons plus loin.

Sur le "plan" institutionnel, le professeur d'université s'est construit (ou a été amené à se construire) une image de lui-même au sein de son université (un SOI institutionnel). Elle résulte de son interaction avec elle-même si elle est en tension avec "sa lecture" du contexte institutionnel. Le témoignage repris ci-dessous l'illustre bien.

"Ainsi, entrés dans la carrière, les jeunes académiques ne vont-ils pas être enclin à reproduire les modèles qu'ils ont eux-mêmes connus ? En dépit de leur enthousiasme et de leur dynamisme, quelle place laisseront-ils, en représentants d'une filière conservatrice, à l'originalité, voire l'exubérance ? Il faut aussi se demander, si ce n'est pas parfois le regard des autres académiques, plus anciens, qui les fige dans une telle représentation : quelle originalité ces derniers attendaient-ils de leurs jeunes collègues "du sérail" ? Tout se passe comme si cet apport en originalité était attendu des autres filières... Cela pose la question du rôle des académiques du sérail : sont-ils les gardiens, et, s'ils sont porteurs d'un changement, sera-ce d'un changement dans la continuité ?...

(Propos de B.C. repris dans "Notes d'information du Corps Académique de l'Université de Louvain, n° 78, mai 1996, p. 9)

On comprend aussi, par l'exemple, que le soi institutionnel attendu par "les autres" perçu par B.C. ne correspond pas à celui qu'il veut se donner (à voir). Ce "soi institutionnel" apparaît ici sous forme de tensions entre le "projet institutionnel" de l'altérité, et le projet que se donne l'individu à travers son rôle institutionnel; cette image étant ici cohérente avec l'image qu'il se fait de sa fonction pédagogique et peut-être de sa personne.

Ce SOI institutionnel est bien souvent très "complexe" à la mesure de la complexité de l'ensemble de l'institution, elle-même, car si B.C. s'adresse ainsi à l'université, c'est qu'il espère être entendu par d'autres que ses "collègues du travail". Le professeur B.C. s'est peut-être construit une image de sa fonction qu'il ne peut (encore) incarner dans son institution.

Le soi fonction

Ainsi, nous rapprochant de l'individu, on atteint la fonction que chacun s'est construite (soi fonction) à propos de sa profession et ce, en interaction avec les divers lieux de travail dans lesquels il évolue. Elle est liée aux images qui lui sont renvoyées, aux normes imposées par la société (les fonctions, les tâches), "la corporation" à laquelle il appartient. Il y a des codes externes au professeur d'université qui vont intervenir dans son habitus, même si l'institution interagit avec les représentations que le professeur se fait de sa fonction et de sa propre institution.

La fonction n'est pas strictement liée à l'institution dans la mesure où le professeur d'université exerce sa profession dans plusieurs lieux, voire plusieurs universités et ainsi se construit une représentation de sa fonction qui dépasse celle renvoyée par son université.

Si la fonction professionnelle a donc son statut, son langage, ses codes et rôles, socialement et institutionnellement définis indépendamment de l'individu, celui-ci l'incarnera à sa manière, avec sa singularité (les couches suivantes). Ainsi un professeur d'université peut interpréter sa fonction en plus ou moins grande concordance avec celle que lui renvoie son université ou son milieu social proche ou éloigné (soi social), comme dans le cas d'une expérience ou de relations avec l'étranger par exemple. Si la fonction va au-delà de l'institution qui emploie l'universitaire, la représentation que le professeur s'en fait peut même entrer en conflit avec le projet de l'institution. N'est-ce pas là un des lieux de tension entre représentation de la fonction et de l'institution que le professionnel a à gérer ?

"Si j'ai choisi d'enseigner à l'université, c'est pour pouvoir disposer de temps pour faire de la recherche et pas le perdre à faire de l'administration. D'ailleurs, aux Etats-Unis, mes conditions de travail étaient bien meilleures." (un collègue biologiste).

Le soi fonction est aussi le registre des représentations, des conceptions et des théories personnelles, souvent appréhendées dans le discours et dans les actes, (mais pas toujours; le schéma simplifie forcément cette complexité de l'être). Le professionnel a des représentations et des théories "personnelles" à propos de différents objets extérieurs à lui que nous désignerons ici par : ótiers-objetsó comme par exemple : la réussite et l'échec à l'université, l'apprentissage, enseigner à de grands groupes, un "bon étudiant", mais aussi de sa fonction d'enseignant, de chercheur, d'expert reconnu, de sa discipline, etc.. Pour reprendre l'expression de Latour, dans sa vie professionnelle, il doit "négocier avec ces "(tiers)-objets"".

Le soi social

Azenar (1996), dans son dernier ouvrage, présente différents types de travail : productif, social et personnel. Sans doute, les contraintes économiques liées au travail productif, les services à la collectivité rendus par l'université et la médiatisation de la Science, plus proches du travail social, participent-ils à construire chez les autres une image sociale du professeur d'université qui est entrain de changer, du moins chez certains. D'autres, par contre, continuent à croire que le métier de professeur d'université est relativement "cool" : quelques heures de cours par semaine, stabilité d'emploi en béton, pouvoir savant, etc..

La dissonance entre le soi social et l'image renvoyée par l'environnement social apparaît clairement lorsque, par exemple, "l'interlocuteur social" découvre brusquement que le professeur d'université ne peut répondre à ses questions, brisant ainsi l'image d'omniscience qui lui est souvent attribuée ou lorsqu'il se rend compte que donner des cours n'est qu'une petite partie de ses activités.

Traditionnal models of Faculty demography assume a monolithic academic staff entering the profession and devoting entire working lives to it. A new generation of analysis describes a differential academic work force and takes account of ecenomic factors and competing markets.

Kogan, 1994; 5

Le soi social est l'image que le professeur se fait (ou croit devoir se faire) de lui-même comme professionnel-acteur social et ce, en plus ou moins grande conformité avec la culture dans laquelle il évolue.

Le soi social, le soi fonction et le soi institutionnel participent au(x) soi(s) public(s). Nous utiliserons cette expression par commodité pour le distinguer du soi privé qui rend compte des images et représentations que l'individu se fait de lui en dehors des plans des activités professionnelles explorés jusqu'ici.

Ce soi public est le "paraître", c'est-à-dire l'image que le professeur d'université donne ou se donne à voir. C'est le registre de la "présentation de soi" (Martinot, 1995). Elle dépasse la fonction au sens strict et résulte des interactions des différentes images de soi avec les attributions du milieu social et culturel dans lequel vit le professeur d'université.

A new academic mandate is required. This will sustain the belief in traditional academic value - the disinterested search for the truth, the respect for logic, evidence and demonstrability - whilst supporting the dissemination and application of scholarly values to the needs of students and the wider society and economy. It requires that all higher education teachers are committed to publicly observable forms of disciplined enquiry.

Kogan, 1994; 3

Le soi privé

A partir d'ici le schéma rend compte d'une représentation du professeur d'université en tant qu'individu singulier.

Le soi privé correspondrait plus à l'image que l'individu se fait de lui-même en tant qu'être singulier.

C'est le registre de la connaissance et de l'estime de soi comme personne (Martinot, 1995). Ce soi privé est, sans doute, plus profondément inscrit dans les actes, les images et les valeurs que se donne l'être unique. Les images du professeur à propos de ses compétences, de ses potentialités, de ses valeurs, de son éthique et projet personnel, de son avenir; bref, tout ce qui fait partie de son soi privé est, sans doute, aussi présent plus ou moins explicitement dans ses actes. Ainsi, par exemple, le professeur d'université peut avoir une image plus ou moins explicite des conditions qui lui sont favorables pour apprendre, même si cette image est tout à fait subjective, celle-ci pouvant influencer sa façon de donner cours ou d'évaluer les apprentissages des étudiants. (Villeneuve, 1996, p. 297). De même, la valeur qu'il accorde à la relation humaine et pédagogique en particulier est déterminante pour l'amour de son métier d'enseignant (Johnston, 1996).

Le soi privé et les autres sois publics non seulement interagissent donc entre eux, mais aussi avec les conditions environnementales (temps et lieux) des situations de travail et les couches plus profondes de l'être : la personne.

La personne

Car plus profondément encore, la personne dans sa spécificité, plus difficile à rejoindre, est aussi présente dans les actes. Pour l'individu lui-même, sa personne biologique et psychologique n'est pas toujours accessible à la conscience. Ses niveaux plus inconscients lui apparaissent parfois par "un travail sur soi", mais une part de mystère et d'indéterminé semble toujours échapper au conscient. Le "connais-toi toi-même" a ses limites. En retour, c'est peut-être ce mystère qui sauve l'être et cette révélation permanente à lui-même en fait peut-être son intérêt pour sa Vie. L'individu par un travail sur lui dans ses rapports avec le monde peut sans doute avoir accès à des niveaux de conscience de plus en plus profonds de sa personne. Les frontières entre "l'explicitable" et "l'inexplicitable" ancrées dans l'être sont difficiles à tracer. La réflexivité est donc à la fois limitée et infinie puisque la personne est à la fois inconnaissable, incommunicable (Levinas, 1994; 25) et sans cesse à découvrir.

"...S'il (l'exister) est incommunicable, c'est qu'il est enraciné dans mon être qui est ce qu'il y a de plus privé en moi. De sorte que tout élargissement de ma connaissance, de mes moyens de m'exprimer demeure sans effet sur ma relation avec l'exister, relation intérieure par excellence."

La singularité de la personne a évidemment un fondement biologique, puisque génétiquement nous sommes tous différents et historique, puisque les vécus de chacun sont particuliers.

Le schéma du Moi professionnel qui vient d'être décrit (soi public, soi privé, personne) servira de base aux grilles de lecture des attitudes sous-jacentes à la réflexivité et plus généralement aux changements de comportement qu'implique l'amélioration de la pédagogie de l'enseignement tant spontanée qu'induite par les évaluations ou les formations pédagogiques. Nous tenterons ainsi de mieux comprendre les résistances à l'acte novateur (Raisière, 1996), mais peut-être aussi aux difficultés d'acceptation de la pédagogie universitaire car ces grilles s'appliqueront tant au professeur d'université qu'au professionnel de la pédagogie universitaire.

LES TENSIONS AU SEIN DU MOI PROFESSIONNEL

"There are changing balances and tensions between different tasks : teaching, scholarship, research", consultancy, community service and administration. Priorities have to be made between them, by academics ans institutions. Differentiation of tasks is taking place between and within them.

Kogan, 1994; 2

The dissatisfaction, reported widely in many countries, of academic staff not only with remunaration and conditions of work but also with their roles, is a matter requiring attention by national authorities.

Kogan, 1994; 7

La description du moi professionnel et de la dynamique qui s'y développe aurait pour intérêt d'aider le professionnel de la pédagogie universitaire (formateur, conseiller pédagogique, compagnon) et les décideurs à comprendre mieux les enjeux auxquels le professeur d'université doit faire face et les attitudes susceptibles de faciliter ou d'entraver le développement de sa pédagogie (Donnay, 1991). Le reconnaître comme professionnel passe peut-être par la reconnaissance des dilemmes qu'il doit gérer comme individu.

La crise du concept de travail

Pour comprendre les tensions chez le professeur d'université, il me semble qu'il faut examiner le contexte plus large dans lequel s'exerce actuellement toute profession.

En effet, dans la crise économique et sociétale que nous traversons, la notion de travail fait actuellement l'objet d'un vaste débat politique philosophique, anthropologique et scientifique, reposant les questions du sens des activités humaines. Au sein d'une économie de marché et malgré l'accroissement des richesses, les effets pervers de la productivité et de la compétitivité touchent toutes les couches et les activités humaines à travers le déficit de travail pour tous, alors que celui-ci reste un droit, sans pourtant continuer d'être le seul référent des valeurs sociales. Gortz (1988) a repéré trois zones d'activités :

_ le travail professionnel; nécessité économique et contraignante;

_ le travail pour soi; privé et "presté pour ceux qu'on connaît" (par exemple, la famille);

_ les activités autonomes; essentiellement culturelles à la recherche du beau du vrai "qui ne se paient pas"; c'est le registre de l'activité sociale, politique, mais aussi artistique.

Ces activités n'ont pas le même poids suivant les métiers pratiqués. Il est certain, pour reprendre la métaphore de K. Marx que le travailleur professionnel qui fabrique des bottes n'est pas obligé d'aimer celles-ci quoiqu'il puisse (qu'il lui est souhaité de) accorder à son travail des valeurs, une éthique qui lui donnent un sens.

Le travail du professeur d'université

Le professeur d'université lui aussi "travaille" professionnellement, mais comme je l'ai déjà souligné, déploie, au moins comme chercheur, une activité autonome liée à la recherche du beau, du vrai et peut-être du bon, à la création. Si bien que travail et activités autonomes sont bien souvent entrelacés. Ainsi, très souvent le temps de "vacances", les "congés de fins de semaine" plutôt que lui servir à "reconstituer ses forces productrices" comme dirait K. Marx et donc rester pilotés par le "travail professionnel", sont fréquemment des moments privilégiés d' "activités autonomes". Et voilà une des sources d'ambiguïtés du Moi professionnel du professeur d'université où la séparation entre travail professionnel et activité autonome est poreuse, voire inexistante. Pour certains, créer, rechercher, participer à un symposium, etc. n'est pas vraiment perçu comme un "travail" au sens de production. Par contre, cette attitude peut engendrer des effets pervers : sentiment d'envahissement de la vie personnelle par le travail ou inversement prolétarisation de la recherche, voire de "la création" par une comptabilisation de la productivité scientifique (publish or perish), etc..

Son investissement dans les divers champs d'activités, son identification personnelle "à ce qu'il fait", la fonction que l'université lui demande, impose, évalue, régule et contrôle (le contrôle de la qualité) avec les effets de prolétarisation, voire de fonctionnarisation au sens de routinisation des actes académiques, qui peuvent en découler, sont autant de sources de tensions que le professionnel professeur d'université aura à gérer.

C'est à la mise à jour de certains de ces aspects que nous allons maintenant nous consacrer.

Un modèle tensionnel des activités du professeur d'université

"...En gros, j'ai un temps réparti en trois avec ce tiers de recherche, un tiers d'enseignement, de diffusion, puis un tiers de direction de recherche, qui est un bon tiers; la direction de thèse et l'orientation de chercheurs seniors, qui n'ont pas forcément besoin de moi, prend quand même beaucoup de temps. Voilà mes trois tiers et j'en ai forcément un quatrième. Alors je ne sais pas très bien comment tout ça s'arrange..."

(Coppens Y., (professeur de paléoanthropologie au Collège de France interviewé à Namur, le 20 juin 1996)

Je suis frappé du peu de temps que l'on consacre à la réflexion, on passe du temps à des bricoles... (op. cit.).

J'ai décidé, ces cinq années qui viennent, de me consacrer essentiellement à la recherche... l'enseignement m'intéresse aussi, mais on ne peut tout faire convenablement. (un collègue biochimiste)

Ce sont toujours les mêmes qui acceptent d'assumer les tâches institutionnelles pour les autres... il y en a qu'on ne voit jamais, ils sont tout le temps à l'étranger. (un collègue romaniste)

Je n'ai plus le temps de faire convenablement le premier tiers de mon travail. (un collègue biogénéticien)

Mon agenda est géré par l'extérieur, je n'ai plus la maîtrise de mon temps... Ce sont toujours mes recherches qui en souffrent... (Moi)

L'université nous demande d'investir dans notre enseignement, mais quand il s'agit de promotion, on regarde le nombre de publications dans des revues avec comité de lecture international ou quand un poste de professeur s'ouvre, on va chercher un extérieur qui a beaucoup publié. (un collègue médecin)

Je maintiens les examens oraux individuels en janvier, en juin et en septembre malgré le nombre d'étudiants parce que c'est le seul moment où j'ai un contact direct et où je peux faire de la pédagogie. (un collègue historien : ce professeur fait passer près de 700 examens par an).

Pendant que je m'occupe de la faculté (décanat), je ne peux m'occuper de mon laboratoire et mes recherches stagnent et la recherche de contrat de recherche en prend un coup. (un collègue biologiste).

Nous l'avons déjà dit, ce professionnel multitâches suivant les moments de sa carrière et son positionnement "socio-scientifique" doit gérer dans des situations concrètes un certain nombre de paradoxes, de tensions entre lesquelles il répartit son temps ses ressources et ses énergies. En effet, le métier de professeur d'université a de particulier que le champ des activités est potentiellement large au point qu'il peut, dans certains cas, être proche d'une profession libérale, voire d'un patron de P.M.E., d'un consultant, d'un conseiller politique ou d'un ermite isolé du monde avec toutes les postures intermédiaires possibles.

La tension entre les diverses tâches se manifeste surtout par la répartition du temps et des énergies qui leur sont consacrés. Ainsi, par exemple, la rédaction d'un article scientifique, quoique plus longue et difficile, peut être perçue moins lourde que la correction d'épreuves d'examens ou un travail en commission pédagogique pourtant moins "tempénergivore". La nécessité d'une "écologie du temps" (Azenar, 1996) semble être un des points de tension majeurs du professeur d'université.

Cette écologie du temps et la manière dont elle est vécue (avec plaisir ou douleur) pourra indiquer comment le professeur gère ses tensions entre les tâches qui lui sont imposées par l'altérité et celles qu'il se donne à mener; bref,

son projet individuel et le projet des autres sur lui.

A la différence des autres enseignants, le métier de professeur d'université a comme caractéristique, au-delà d'être multitâche, de pouvoir disposer, "officiellement" dans son "travail", d'espaces de liberté, d'autonomie favorables à la création scientifique. Ce n'est pas pour rien s'il est attaché à sa "liberté académique" et que certaines contraintes externes soient ressenties comme une menace, voire une agression. Elles seront d'autant plus mal vécues qu'il implique tout son être dans son projet personnel, et que celui de l'institution lui est imposé. Dans ce cas, il s'agit plus d'investissement demandé que d'implication personnelle. Ainsi, si le travail pédagogique du professeur d'université est seulement perçu comme une contrainte, voire une entrave au développement du soi privé et du soi public tels qu'il se les imagine ou qu'on lui accorde, il y a fort à parier qu'il développera des actes et des attitudes qui lui permettront de réduire, voire d'échapper à cette dissonance affectivo-cognitive (retrait fuite).

La tension entre le désir d'autonomie et la reconnaissance sociale (image et utilité) (Méda, 1995) peut parfois devenir intolérable; le soi public entrant en conflit avec le soi privé, voire plus profondément avec la personne; "j'ai même rencontré des collègues malheureux !".

La figure 3 schématise l'interaction de l'intentionnalité (axe horizontal : projet) avec l'individualité (axe vertical : individu), chacun des axes mettant en tension respectivement, d'une part, le projet individuel avec le projet de l'institution (il peut aller au-delà de l'institution) et, d'autre part, le soi privé (et plus profondément la personne) et le soi public (et concrètement les actes visibles).

Figure 3 : Les enjeux individualité-socialité

Commentaire

L'individu et les projets

Le croisement des deux premiers axes permet d'explorer systématiquement les cohérences et les conflits possibles entre les différents pôles tensionnels. Il ne s'agit pas ici d'explorer systématiquement chacun des pôles, ce serait trop long, voire impossible. Notre but consiste seulement à offrir une hypothèse de structure susceptible d'éclairer des attitudes observables chez le professeur d'université confronté à des enjeux institutionnels et de société d'un côté et, de l'autre, à la réalisation de sa personne dans sa profession. La cohérence, l'harmonie ou l'incompatibilité et le conflit entre les différents pôles peuvent être à la source soit de d'intégration, soit de difficultés entre l'individu et son institution (fuite, rejet, marginalisation, "démotions", etc.). Chez l'individu lui-même, le bonheur ou la souffrance dans la vie professionnelle (réalisation ou oppression de sa personne) peuvent être produits par une difficulté d'harmoniser sa propre cohérence dans ses actes professionnels. Les dilemmes s'amplifieront d'autant plus que l'institution tiendra un discours en contradiction avec ses actes; par exemple, en exigeant d'un côté un investissement pédagogique, mais de l'autre valorisant essentiellement le nombre de publications scientifiques, qui peuvent d'ailleurs pervertir la mission première de création authentique de savoir.

Il est certain que si le professeur dans son projet individuel n'accorde pas de valeur à la relation avec l'étudiant alors qu'on sait qu'elle est déterminante pour son implication et son identité professionnelle, alors sa souffrance ou sa fuite seront difficiles à vivre pour lui et surtout les autres. Mais on sait aussi (Beijaard, 1995) que la tolérance à propos des élèves s'accroissait quand l'enseignant avait lui-même des enfants à l'école. Donc, rien n'est jamais perdu pour personne ?

Ces tensions peuvent apparaître au quotidien à propos d'actes professionnels posés par le professeur. C'est le cas où il "se croit obligé" d'adopter (institutionnellement) des attitudes et de poser des actes qui ne sont pas cohérents avec ses "convictions personnelles", tant la pression de l'altérité est forte. Par exemple, chacun peut se rappeler avoir entériné, lors de certains jurys d'examens, des décisions en contradiction avec ses profondes convictions. Ces dissonances affectivo-cognitives sont généralement à un niveau de conscience tel qu'elles peuvent provoquer des tensions, des malaises, voire des souffrances physiques ("Je suis malade après chaque délibé"). Ces tensions sont d'autant plus fortes que la personne s'implique dans ses actes professionnels. Il faut noter que ce n'est pas toujours le cas, certains assumant très bien l'incohérence entre leur personne et les actes professionnels qu'ils posent, s'en dissociant au point d'en être "absents".

La relation dialectique : Fusion - Dissociation

Car vient une troisième dimension se surimposer aux enjeux représentés. Celle-ci concerne les rapports d'identification que l'individu entretient avec ses actes, sa fonction, l'institution, les autres. C'est peut-être cette composante, pas toujours consciente et rationnelle, qui agit plus ou moins à l'insu du professionnel dont parlait Perrenoud (1996).

Les rapports qu'entretiendront le professeur d'université avec différents "tiers-objets", comme ses propres actes et sa personne, paraissent déterminants tant dans la réflexivité que l'adaptabilité du professionnel à l'innovation et sa création d'actes novateurs. Ces rapports sont particulièrement visibles lors de l'évaluation des enseignements. Malgré le soin apporté à la distinguer de l'évaluation des enseignants, les réticences, déviations, fuites et autres résistances ne sont-elles pas des indicateurs de cette difficulté éprouvée par certains de mettre à distance leurs actes pédagogiques, sentant ainsi leur personne menacée ?

Ces rapports seront décrits ici à l'aide d'un dipôle supplémentaire en tension dialectique, à savoir : une tendance à la fusion de la personne avec les différents tiers-objets composant sa vie professionnelle, d'une part, et à sa dissociation, d'autre part (Donnay, 1995). La dissociation peut prendre deux "formes" : la distanciation (prise de recul) et la différenciation ("Je ne suis pas que mes actes").

Ces deux pôles sont en relation dialectique dans la mesure où c'est simultanément que la personne est à la fois dans et hors de ses actes. Il est à la fois impliqué et différent de sa fonction de professeur d'université, en ce sens qu'il est aussi autre chose que ce qu'il fait, même quand il est dans ce qu'il fait.

Même si parfois l'institution fait parfois pression pour que les individus s'y investissent. Un professionnel est supposé être capable de gérer son implication. Qui accepterait de se faire soigner par un médecin qui s'évanouirait chaque fois qu'il fait une piqûre au malade ou est indifférent aux craintes de son patient à qui il doit faire une intraveineuse ?

Ne peut-on établir un parallèle avec ce professeur d'université qui craint que l'on "regarde" ce qu'il fait ou cet autre indifférent aux échecs massifs de ses étudiants ?

La souffrance, les résistances, les incohérences entre le souhaité et le réalisé, les difficultés à jeter un regard "objectif" sur ce qu'on a vécu, de mettre en cause ce que l'on fait, de mettre à distance afin de réfléchir sur ses pratiques, peut venir de la confusion entre la personne et ce que l'on fait, nos actes professionnels, ou plus généralement notre représentation de notre fonction (Donnay, 1994). Un des enjeux de la pédagogie universitaire serait, alors selon moi, dans la prise en considération, d'une part, des tensions vécues par le professeur d'université et, en particulier, des rapports subjectifs qu'il entretient comme personne avec son institution, ses actes et ses différentes images de soi et les contraintes de la réalité objective, d'autre part. C'est peut-être ce qui se cache derrière la remarque de H. Bernard.

Lors de la rencontre, il faut faire ressortir la rigueur de la démarche afin d'éviter une foule de réactions négatives. Nous avons déjà vu des rencontres de consultation tourner au vinaigre parce qu'on n'avait pas prévu que la discussion porterait avant tout sur les valeurs de l'enseignement et sur les réactions vis-à-vis de l'évaluation de l'enseignement. Il ne faut pas croire que la partie est gagnée parce que l'unité a mis sur pied un comité d'évaluation de l'enseignement. Plusieurs espèrent que le comité ne réussira pas à remplir son mandat.

Bernard, 1992; 159

Remuneration is a an important factor in satisfaction but as important are sufficent time for academic work and the general regard in which academic work is held. Current policy pressure, for evaluation, quality assurance and productivity gains, has added substantially to distraction ans dissatisfaction.

Kogan, 1994; 7

La confusion personne-actes (Donnay, 1995) peut faire que le professeur se sente atteint par toutes remarque, observations ou faits relatifs à ses actes; alors qu'il n'est pas seulement ce qu'il fait. A l'opposé, la dissociation extrême personne-actes peut engendrer l'indifférence, la désincarnation, la fuite ou le rejet de ses responsabilités relatives aux actes posés ou non posés. Toute procédure d'évaluation, qu'elle soit à but formatif ou administratif, qui ignore la tension didactique qui influence l'implication de la personne dans ses actes risque d'avoir peu d'effets sur l'amélioration de la pédagogie universitaire. Par ailleurs, les effets dans le réel des actes posés doivent être appréhendés sans compromis, par un processus d'objectivation afin que l'auteur puisse les retraiter.

La réflexivité s'inscrirait dans ce processus de conscientisation des actes posés dans le réel (situation pédagogique) par une objectivation des éléments tant du vécu de l'individu que de la situation et du contexte où il agit.

La réflexivité peut s'opérer à chaque étage de l'iceberg. On pourrait, par exemple, imaginer que la réflexivité accompagnée par un conseiller pédagogique (Compagnonnage réflexif : Donnay, 1994) parte du soi fonction : "As-tu le sentiment de mettre en pratique ton métier de professeur d'université ?" ou à partir des actes posés en situation : "En quoi votre cours est-il différent de ce que vous aviez prévu et pourquoi ? Quelles réactions les étudiants ont-ils eues ?"

Dans le premier cas, le collègue est sollicité dans sa subjectivité, dans le second, la référence au réel le contraindra plus fortement.

Le travail du formateur d'induction de la réflexivité différera suivant le matériau utilisé, mais, dans tous les cas, les actes posés dans la réalité quotidienne plutôt que leur représentation devra guider le dialogue réflexif.

LE TRAVAIL DU PROFESSIONNEL DE LA PEDAGOGIE UNIVERSITAIRE

Induire la réflexivité chez l'enseignant universitaire

La position (ou mieux la posture) du conseiller pédagogique, du pédagogue professionnel, que, pour faire bref, nous désignerons par formateur est très importante dans le processus d'amélioration des pratiques pédagogiques. Si le formateur n'est pas au clair avec ses propres images de soi et sa propre subjectivité, il prend des risques énormes d'être perçu comme arbitraire et non rigoureux. Lorsque je traiterai de subjectivité et d'objectivité, ce ne sera pas dans le sens de Bernard (1992).

"Nous recommandons une échelle objective plutôt qu'une échelle subjective. Une échelle est considérée comme objective quand on y demande aux étudiants à quel point ils sont d'accord avec un énoncé; une échelle subjective quand elle qualifie l'enseignement du professeur (excellent, très bon, passable, etc.).

Bernard H., p. 58

Pour moi, dans les deux cas, le matériau est subjectif. Entrer en dialogue par la subjectivité, c'est aborder d'emblée les rapports fusion-dissociation que la personne peut entretenir avec les différents plans d'activités et les images et représentations (subjectives) qu'il véhicule. C'est prendre le risque de s'éloigner des faits qui se sont réellement déroulés, même s'il faut tenir compte des différentes subjectivités. Il est illusoire de vouloir éliminer les subjectivités des acteurs. Il s'agit plutôt de les expliciter pour mieux les gérer.

L'ancrage aux faits par leur description, par une objectivation (processus sans cesse perfectible) de ce qui se passe ou s'est passé est la seule garantie, selon moi, de pouvoir amorcer un dialogue non menaçant entre professeur et conseiller pédagogique.

C'est aussi la seule manière de gérer les subjectivités tant du collègue que celle du formateur. Pour les professeurs, les sois publics et privés et les représentations qui les accompagnent peuvent être autant de filtres et de prismes déformants, "subjectivisant" le réel quels que soient les plans envisagés (voir figures 1 et 2).

Ex.: - "Le niveau des étudiants de cette année est encore plus bas !" (collègue organicien).
Des questions et explicitations montrent que cette affirmation repose plus sur des représentations que sur des faits observés en situation de travail.

- "J'ai l'impression que je vais trop vite, les étudiants ne m'écoutent plus, il y a un bruit de fond dans l'auditoire (600 places)" (une collègue sociologue). L'enregistrement audio du cours et une description de l'exposé suggèrent d'autres causes et, en particulier, que le micro est trop éloigné de la bouche du prof et que, par conséquent, les étudiants n'entendent presque pas ce qu'elle dit, et que, au contraire, le discours est très redondant (qui l'eut cru ?).

Pour le formateur, le langage qu'ils utilisent pour décrire et, a fortiori, interpréter les pratiques, réduit leur richesse à des généralités désincarnées.

"The language (utilisé par le professeur) each uses is distinct and colourful in the way it provides the details of practice. In this sense, each description is idiosyncratic and generalizations tend to lose the richness and complexity of these differences. The second source of diversity is the disciplines to which these teachers belong and the contexts in which they are teaching."

Johnston, 1996; 221, 222

Même si les grandes caractéristiques du "bon professeur" restent présentes (le sens des finalités de son cours, l'accent sur l'apprentissage des étudiants, le plaisir d'enseigner, la non-perception de contraintes l'empêchant de changer son enseignement (Johnston, 1996).

De plus, son regard externe peut être perçu par le professeur comme une charge externe imposée et "unwelcome" à leur vie professionnelle, "something which is likely to achieve the opposite results to assuring quality" (op. cit., p. 223).

Or, le but de toute formation est de rendre le formé autonome, qu'il puisse continuer à évoluer, à s'adapter aux modifications de son environnement; bref, qu'il continue à apprendre, qu'il y prenne du plaisir et, pour l'enseignant, que ses étudiants profitent de son enthousiasme et de ses compétences pour apprendre eux aussi l'autonomie.

La fonction du formateur est donc de l'aider à rencontrer ses situations éducatives réelles qui ne pourront être traitées qu'à partir de leurs vécus antérieurs respectifs, formateur et formés, dans la mesure où l'expérience de chacun peut servir à préparer le futur. Je n'envisagerai pas ici le travail direct sur soi partant des images que se fait le professeur de lui-même, mais plutôt une approche de la pédagogie par les faits et les représentations que les acteurs s'en font.

Le formateur-compagnon a cette tâche, dans les situations de travail du professeur avec lequel il dialogue, de l'aider à aller au-delà des routines de fonctionnement, du train train quotidien, des clichés, des habitudes installées, des a priori; bref, de "voir le réel" avec d'autres yeux, d'accéder à autre chose, qu'il n'avait pas "vu" jusque là. Il ne s'agit donc pas pour le formateur-compagnon de lui passer "sa paire de lunettes" en lui "imposant" sa façon de voir, mais, au contraire, de lui permettre d'avoir une vision la moins déformée possible de sa réalité quotidienne pour pouvoir au mieux la rejoindre. Et, de ce point de vue, chacun doit faire un travail sur lui-même (le formateur apprendra aussi).

La récompense des efforts consentis viendra des résultats obtenus et pas des gratifications octroyées aux sois publics par "les responsables de l'assurance qualité".

A. LA POSTURE DU FORMATEUR

J'ai repris plus systématiquement quelques comportements du formateur qui me paraissent adéquats au compagnonnage réflexif (Donnay, Charlier, à paraître), c'est-à-dire susceptibles de favoriser chez un collègue-enseignant, professeur :

a) une réflexion sur sa pratique;

b) un apprentissage à partir de sa pratique;

c) une intégration de celui-ci dans sa pratique ainsi revisitée.

Pour atteindre ces buts de formation, la démarche du "compagnon-réflexif" pourrait consister à aider le collègue à se rapprocher du réel (pris dans le sens d'altérité) en gérant mieux sa subjectivité. Car dans une perspective d'apprentissage par les pratiques, c'est bien de la réalité vécue par chacun que peuvent venir les éléments qui permettront au collègue d'évoluer, de progresser dans son métier. Sa perception personnelle de ses situations de travail et la subjectivité qu'il projette sur elles peuvent l'empêcher d'apprendre par le réel, si elles ne sont pas gérées. La tendance "à ne pas voir ce qui ne va pas", à considérer "qu'on n'a pas prise sur le changement" ou que "c'est pas moi, c'est l'autre" sont autant des obstacles au changement et, plus généralement, à l'action dans le réel (au-delà des discours et des intentions. "J'voudrais bien, mais j'peux point..." A contrario, plusieurs collègues conscients de ne "plus voir clair" appellent le formateur afin qu'il joue "le rôle de miroir" demandant par là d'être (re)mis en présence du réel.

Bien entendu, on ne peut jamais considérer que le "réel" est rejoint une fois pour toute, qu'on en aura fait le tour complet, qu'il est appréhendé objectivement. L'accès au réel est, au contraire, un processus continu de recherche où, sans cesse, on peut découvrir des éléments qui nous avaient échappé parce qu'on ne les avait pas "vus" ou que l'on n'était pas préparé à les "voir". Ceci est d'autant plus vrai dans le domaine de l'humain.

De ce point de vue, le réel dans sa totalité est inaccessible et les images, les représentations que l'on s'en fait doivent être en permanence interrogées avec acuité et modestie.

Notre subjectivité est incontournable, il faut vivre avec. Surtout en "sciences" humaines, il est inutile de vouloir l'éliminer comme s'il s'agissait d'une erreur. Par contre, notre subjectivité, si elle n'est pas gérée, risque de nous induire en erreur et de nous faire confondre le réel avec notre subjectivité. Cette déviation est sournoise et si on n'y prend garde, nous faire croire qu'on est objectif. Ainsi, sous des apparences d'objectivité, certaines recherches reflètent surtout la subjectivité du chercheur où celui-ci confond les (ses) données avec les faits. Il peut en être de même dans un dialogue réflexif.

De ce point de vue, la confusion entre faits ou éléments du réel et données issues du traitement de faits, est un piège autant pour le compagnon réflexif que pour le chercheur professionnel.

Par contre, déduire de ceci que le réel n'est pas "objectivable" dans un processus de quête permanent, serait admettre un subjectivisme radical rendant impossible toute communication entre le formateur et le formé et, pour le chercheur, toute création de savoir, toute prise sur le réel. Le dialogue, la création scientifique ne sont possibles que sous le contrôle d'éléments du réel qui nous empêchera de produire des discours pédagogiques idéalistes qui ont plus à voir avec la subjectivité projetée sur le réel qu'avec le réel lui-même fut-il (nécessairement) incomplètement appréhendé.

However, the measures of self-efficacy used by Dunkin (1991) do not necessarily capture the conflicting pressures experienced by teachers such as these, pressures inevitably leading them to make compromises in their teaching.

Johnston, 1996; 223

En bref, on ne pourra jamais tout dire de ce qui s'est passé, mais il faudra se garder de se couper des faits, mêmes s'ils ne sont appréhendables que par des données forcément "subjectivées". D'ailleurs, quelle relation le professeur-formé peut-il entretenir avec le formateur si seulement leurs subjectivités sont mises en présence ?

Ainsi, il m'apparaît que le formateur qui souhaite adopter la posture de compagnon réflexif, plutôt que de s'interposer entre l'enseignant et le "réel" devrait se placer dans une relation triangulaire (fig. 4) où il facilite la mise en présence du réel et de l'enseignant. Inévitablement leurs subjectivités respectives seront confrontées, mais l'arbitre ne pourra jamais être que ce qui s'est réellement passé.

Figure 4 : posture du Formateur-Compagnon

Dès que le formateur s'interpose entre le réel et le professeur (fig. 5), celui-ci risque de le percevoir comme un juge (subjectif) plutôt qu'un compagnon et donc, de se voir imposer de façon arbitraire la subjectivité de celui-ci. Cette attitude sera d'autant plus mal ressentie si le collègue a tendance à se sentir menacé dans la mesure où il peut "confondre" sa personne et ses actes. La relation au réel est donc médiatisée par le formateur et l'en éloigne d'autant plus si le collègue et le formateur lui-même ne sont pas conscients de la "subjectivation du réel". Ce processus peut être ressenti moins douloureusement si le compagnon est reconnu comme un "maître" à penser; au contraire, il peut alors rassurer, sécuriser, mais le risque de dépendance du maître existe (Gusdorf, 1963).

Figure 5 : posture du Formateur-Juge

Par ailleurs, si le formateur se positionne "derrière" le professeur (fig. 6) en n'accédant au réel que par son entremise, son "effet formation" risque de se ramener à un renforcement de la subjectivité du professeur sans que le "réel" ne soit pris en compte, en rupture ou en continuité avec la subjectivité du collègue. Mais si le formateur n'est jamais en présence du réel et doit se contenter de ce que le professeur en rapporte, il peut néanmoins tenter de le ramener. Par exemple : "vous dites que ces élèves sont faibles, à quoi le voyez-vous ? Quels événements vous le font dire ?"

Figure 6 : posture du Formateur-Exclu

Enfin, si le formateur se comporte comme si c'était lui, l'intervenant, l'acteur agissant dans le réel, il risque de ne pas prendre le professeur en considération dans sa relation avec le réel (fig. 7). Son rôle de formateur se réduit alors à réduire le formé à imiter ses actes ("faites comme moi"), c'est le compagnonnage au sens classique (issu du Moyen-Age). Il y a de grands risques que le professeur retournant à son quotidien n'ait guère été touché par cet "autre possible".

Figure 7 : posture du Formateur-Excluant

B. UN DISPOSITIF POSSIBLE DE DIALOGUE REFLEXIF

J'ai esayé de traduire en actes, les attitudes que je tente moi-même d'adopter dans mes relations professionnelles.

1. Gérer notre propre subjectivité pour pouvoir voir et écouter le collègue

_ Reconnaître notre propre subjectivité comme susceptible d'influencer notre perception des faits, d'une part, et d'avoir un projet sur l'autre, d'autre part.

_ Considérer les actes et discours du collègue en sachant a priori que nous aurons à gérer notre propre subjectivité dans la réception des informations. Nous aurons donc à connaître le mieux possible nos propres a priori susceptibles de nous occulter ou au contraire d'amplifier certains faits.

_ Reconnaître que des faits pourront nous échapper et par conséquent rester ouvert à d'autres perceptions des mêmes faits.

_ Pouvoir négocier le travail de compagnonnage avec le collègue (observation-dialogue-action).

Ex. : "Je m'y prendrais autrement, mais c'est parce que je ne supporte pas des exposés non interactifs, mais ça c'est moi !".

2. Reconnaître et accepter la subjectivation du réel par le collègue

_ Admettre que le collègue a aussi sa subjectivité qui pilote plus ou moins consciemment ses actes et son discours.

_ Ne pas se sentir soi-même menacé par des divergences par rapport à nos propres pratiques ou théories personnelles.

_ Prendre en compte la "subjectivation du réel" du collègue comme un fait, sans le réduire à ses actes, sans le juger.

Ex. : "Je comprends qu'il n'ose pas donner la parole à son auditoire; il craint d'en perdre le contrôle."

3. Aider le collègue à prendre conscience de sa subjectivité projetée sur le réel

_ Lui donner des feed-back le poussant à théoriser ses pratiques "que faites-vous, pourquoi, etc.".

_ Mettre en évidence les ruptures, les continuités dans ses actes et les effets dans le réel.

_ Mettre en relation ce qu'il fait avec ce qu'il dit qu'il fait ou souhaite faire.

_ Mettre en relation son projet avec les effets dans le réel.

_ Mettre en évidence les cohérences.

_ Comparer avec d'autres possibles dans d'autres situations.

_ Repérer avec lui les points qu'il voudrait traiter...

_ Etc..

Ex. : "Vous dites que vous le faites déjà, en quoi, à quel moment et pouvez-vous décrire comment ça se passe ?"

4. Aider le collègue à objectiver sa subjectivité

_ Identifier des régularités dans ses actes, ses a priori, ses choix.

_ Eventuellement analyser des causes de sa subjectivité, "pourquoi ?".

_ Aider à prendre conscience des obstacles purement subjectifs à son évolution et par la prise de conscience de ses ressources propres "réelles" au-delà des craintes "je ne serai jamais capable de".

_ Observer et l'informer sur sa façon de se mettre à distance et de mettre à distance ce qu'il fait.

_ Faire remarquer la "position méta" adoptée.

Ex. : "En prenant du recul, comment expliquez-vous que vous ayez l'impression d'aller trop vite ?"

5. Aider à l'objectivation du réel

_ Aider le collègue à reconnaître de façon autonome le réel "sans se raconter d'histoire".

_ Observer et l'informer de sa façon de mettre en cause ses actes.

_ Aider à se donner des outils de recueil et d'analyse explicites utilisables de façon autonome (grilles, dispositifs d'enregistrement, recadrage) sans confondre les données ainsi traitées avec "le réel".

_ Aider à se mettre dans une disposition éliminant au mieux les a priori, "s'attendre à l'inattendu".

Ex. : "Comment allez-vous faire pour vérifier si vos étudiants comprennent ce point délicat ?"

6. Aider le collègue à envisager d'autres lectures à partir d'autres possibles

_ Repérer avec lui les points qu'il souhaiterait améliorer.

_ Se positionner comme pouvant pratiquer un ou des autres possibles parmi plusieurs.

Ex. : "Quelle partie de l'examen pensez-vous revoir pour observer leur maîtrise de cette compétence ?"

7. Décision d'action

_ Négocier les essais d'autres possibles avec lui, y compris les nôtres comme enseignant (et pas seulement comme compagnon).

Ex. : "Qu'allez-vous essayer comme interaction avec l'auditoire ?"

8. Passer à l'action dans le réel

Ex. : "Quand, à propos de quoi, allez-vous essayer d'utiliser des transparents, voulez-vous que je sois là pour vous donner un feed-back ?"

En conclusion

Mon approche personnaliste a essentiellement pour but de remettre le professeur d'université au centre de sa pédagogie. Le pédagogue professionnel n'étant là que pour l'aider à mieux gérer sa subjectivité, ses différents "sois" et ses tensions, afin de s'ouvrir à d'autres possibles et de mieux agir dans la réalité quotidienne, apaisé et heureux, convaincu que sa personne a des ressources pour innover.

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